Fenyeget-e bennünket magyarokat is a nemzetként való megsemmisülés veszélye? Sok jel mutat arra, hogy igen. Talán nagyobb mértékben, mint néhány, hozzánk képest öntudatosabb, saját kultúrája megőrzésében egységesebb akaratú nemzetet.

Aligha van olyan magyar értelmiségi (a „csak” szakembereket nem számítom, és azokat sem, akik merő véletlennek tartják, hogy közénk születtek vagy egy ideje együtt élnek velünk), akit a mottóban elénk tárt gondolatok ne nyugtalanítanának.

E sorok írója, az érettségi után, amikor elhatározta, hogy tanár lesz, így gondolkodott: az akkori érettségi anyaggal eléggé tisztában van, de az a további tanulmányai (matematika) során nagyon gyorsan elkophat, és nem válhat jó tanárrá, ha – legalábbis nagy vonalakban – nem tudja, hogy leendő diákjai számára a mindenkori iskola milyen követelményeket szab. Elhatározta, hogy a többi tantárgy változásaival – a lehetőségeihez képest – lépést tart. Ez sok évig sikerült is, először (a hamisítások elviselhetetlen volta miatt) a történelem esett ki. Azután lassan felhagyott a többi tárgy követésével, legtovább a fizika bírta. De mind a mai napig nyomon követi a magyar irodalom (később már csak: irodalom) középiskolai tanítását.

A magyar irodalom és azon belül a költészet jelentette és jelenti számára a legnagyobb szellemi élményt. Az mélyítette el benne fajtája erényeinek és hibáinak jobb megismerését, és tette lehetővé nemzete sorsának és történelmének „belülről való” látását. És irodalmunk adott komoly lökést ahhoz is, hogy más népek irodalmából minél több szépséget és gondolatot olvasszon magába. Az az út azonban, amelyre a ma iskolája rálépett, komoly aggodalommal tölti el.

Az iskola sok összetevőjű és szükségszerűen mégis egységes feladatainak megoldásához az általános és a magyar kultúra, valamint a tudományok és a tapasztalat szinte elképzelhetetlenül gazdag tárházából meríthet. Számos jel mutat arra, hogy sokszor igen rosszul szelektál. Ezt tette a múltban is. A jövő biztató alakításához azonban okvetlenül kell, hogy az iskola gazdagodjék, igazi értékeket ne lophassanak ki belőle. A nemzeti értékeket a legkevésbé. Ha ez megtörténik, később bajosan vagy egyáltalán nem lehet orvosolni. El kell érni: az iskolát elhagyó diák tudja és érezze, hogy nem élhet teljes életet kultúra, család, haza és nemzet nélkül. Akkor sem, ha külföldre veti vagy csalogatja az élet. Tanulságos lehet Márai példája. Ő 1942-ben a Röpirat a nemzetnevelés ügyében c. könyvében a következőket írta: „A legveszedelmesebb jelszó, melyet a magyarság fülébe húzhatott egy olcsó sikerre számító nemzetszemlélet, az extra Hungariam[2][2] jelszava.” És 7 évvel később, a naplójában, immár idegenben: „Nincs ,honvágyam’, csak éppen nem ,vagyok’. Felkelek, lefekszem, olvasok. Haza nélkül lehet élni, csak ez nem valóságos élet.” Megkésett vallomás ez a legveszedelmesebb jelszó mellett! Csak más szavakkal, fájdalmasan, reménytelenül.

Az értékek megtartásával, illetve elsikkasztásával kapcsolatban lehetetlen kitérni minden fontos tényezőre. Mindössze az irodalomoktatás egy lényeges kérdéséről szólnék. A történelemoktatás problémái ugyan mindegyiknél fontosabbak lehetnének, de a korábban is érzékeltetett okok, valamint azok az elképesztő dolgok, amelyek a történelem kutatása és oktatása során nap mint nap elénk tárulnak, eltántorítanak tőle. Mert hogyan álljunk például (a felháborodáson túl) ahhoz a problémához, hogy egyes hazai történelemkönyvek a honfoglaló magyarok viselkedéséről majdnem ugyanazt a képet nyújtják, mint ahogy azt néhány szélsőséges román tankönyv teszi.[3][3] Van még szégyenletesebb is: Pár évvel ezelőtt rendeztek egy közös magyar-román történészkonferenciát. Az ezt hirdető plakát román szövege teljesen tárgyilagos volt: „1918. Konferencia egy korszak végéről és egy új kezdetéről.” A magyar változat azonban kibővült azzal, hogy „1918. tiszteletére” rendezett konferenciára hívta a tudós történészeket. Többen bizonyára el is mentek rá. (A tárgyilagosság kedvéért azonban el kell mondanom, hogy magyar politikus – tudomásom szerint – még nem mondott nyilvánosan pohárköszöntőt „1918. tiszteletére”.) És vessük fel azt a – szerintem költői – kérdést: elképzelhető-e, hogy van olyan román történész, aki részt venne pl. a „2. bécsi döntés tiszteletére” szervezett, részben Magyarországon tartott konferencián. Megemlítek egyet a legfrissebb sunyiságok közül: az idei középszintű történelem-érettségi 28 oldalas vizsgacsomagjában van egy táblázat, amely Erdély lakosságának nemzetiség szerinti megoszlásáról tartalmaz néhány adatot 1773-tól 1850-ig. Ebből a diáknak többek között válaszolnia kell arra, hogy melyik volt a legnagyobb létszámú nemzetiség az adott időszakban. A román. De a kérdés mögött mégis ott lapul a tárgyilagosság álarcába bújtatott alattomosság: nincs mellette például Kolozsvár, a többi erdélyi nagyváros, a Székelyföld vagy a Partium egyetlen hasonló jellegű táblázata sem. Egy dolog azonban világos: új, talán a réginél is hamisabb történelmet írnak, írogatnak a számunkra. A sok történelemtudós (sajnos azt kell mondanom: nem mindennapi bátorsággal) talán megakadályozhatná ennek véghezvitelét.

Gyakran jár eszemben Benedetto Croce olasz filozófusnak az a mondása, hogy az olasz történelmet legjobban Francesco de Sanctis irodalomtörténetéből lehet megismerni. Legalább ennyire tár(hat)ná elénk a mi történelmünket is egy igazi magyar irodalomtörténet. Sok, főként hozzánk hasonló viszontagságokon átment nemzet tartaná szerencséjének, legnagyobb kincsének és életadó erejének,  ha irodalma oly mértékben és olyan művészi színvonalon ölelné magához történelme nagy eseményeit és személyiségeit, mint ahogy ezt a mi irodalmunk tette.

A középiskolai irodalom-tananyagot részben az ún. Nemzeti(?) alaptanterv, részben az érettségiről szóló kormányrendelet[4][4] tartalmazza. Az előbbi általános útmutatásokat ad, a kormányrendelet viszont már konkrét: felsorolja azokat az írókat és költőket (pontosan: 30-at), akiknek az ismeretét az érettségin megkövetelik. Nemcsak felsorolja, de osztályokba is csoportosítja őket, ami nyilván fontossági sorrendet is jelent. A következőkben erről, a követelményrendszer egyetlen „megfogható” részéről szólnék. A táblázatkészítés korunk nagy divatja, szellemóriások esetében azonban primitív is, felesleges is. Az első osztály létszáma 6, a 2. osztályé 13, a 3.-é 11, de ezt – a liberális iskolapolitika nagy dicsőségére – a tanár legfeljebb két(!) alkotóval kibővítheti.

Nézzük meg mindezt részletesebben!

1. osztály (NB I.[5][5])

ÉLETMŰVEK: Petőfi, Arany, Ady, Babits, Kosztolányi, József Attila. Alapjában nem lehet kifogásolni, ha felsorolják azokat a klasszikusokat, akiknek az életművét – természetesen középiskolai szinten – az érettségizőknek ismerniük kell. Ez azonban csak akkor ér valamit, ha az viszonylag teljes egész: nem lenne szabad a sornak Petőfivel kezdődnie. Néhány századot bizony kiloptak belőle! És csak elítélni lehet azt a tiszteletlenséget és hozzá nem értést, amelynek következtében irodalmunk kiemelkedő nagyságai közül kihagyták Balassit, Zrínyit, Csokonait, Vörösmartyt, Berzsenyit, Jókait és Móricz Zsigmondot. Az ő életművük nélkül a magyar irodalom bármely, reprezentatív célú bemutatása összefüggéstelen, féloldalas, hamis. Vajon kik mertek arra vetemedni, hogy például Berzsenyi sziklába vésendő, örökbecsű sorait kihagyják a legnagyobb alkotások közül?

Az imént hiányoltak nyilván bekerülnek majd a második osztályba. No, nem mindegyik.

2. osztály (NB II.)

PORTRÉK: Balassi, Csokonai, Berzsenyi, Kölcsey, Vörösmarty, Mikszáth, Móricz, Radnóti, Szabó Lőrinc, Weöres, Ottlik, Máray, Pilinszky. Jókait és Zrínyit szégyenszemre innen is kihagyták.

3. osztály (NB III.)

LÁTÁSMÓDOK(?): Zrínyi, Jókai, Krúdy, Karinthy, Kassák, Illyés, Németh László, Örkény, Nagy László, Nemes Nagy Ágnes, Szilágyi Domokos. Jókai tehát helyet kapott az NB III.-ban. Nem szolgálhat örömünkre, hogy Zrínyivel együtt nagy nehezen beválogatták ebbe az utolsó osztályba.

Itt olvasható különben a liberális oktatáspolitika már említett gyöngyszeme is: „A lista bővíthető legfeljebb két[6][6], a fentiekhez hasonló jelentőségű szerzővel.”

Jókai. Arcátlanságnak tartom irodalmunk, sőt egész kultúránk eme óriási alakjának a „besorolását”. Ő az, akit az elmúlt másfél évszázadban legtöbbet olvastak. Generációk fordultak – fordulhattak hozzá, hogy a szinte folyamatosan megtépázott nemzeti önérzetük bátorításra találjon. Ha más országban alkotott volna, intézetek sora magyarázná a nálunk csak meséknek nyilvánított alkotásai igazi értékeit, sőt műveinek valóságtartalmát. Sok ostobaságot sulykoltak róla korábban is, többek között azt, hogy hősei nem hús-vér emberek, vagy túlságosan jók, vagy túlságosan rosszak. Ez talán a művészi nagyság alapkritériuma? Aligha. Különben az elmúlt borzalmas század megmutatta, hogy mennyi olyan hús-vér szörnyeteg garázdálkodott a világban, akikhez képest Jókai negatív hősei, a Sárvölgyik, a Krisztyán Tódorok, a Vajdár Benjáminok csak kisstílű szélhámosok. Nyelvezetének értékeit elhallgatják, és felettébb gyakran vetik szemére, hogy írásai elmúlt korokról szólnak, olvasása pedig helyenként nehézkes.  Gondoljunk arra, hogy hány, sokkal régebbi korszakról szóló és sokkal nehezebben olvasható mű szolgál iránymutatóul különféle népeknek, népcsoportoknak. Mert egy közösségből fakadtak, s belőle merítenek összetartást, kultúrát. Nekünk is van – nemzetünk más szellemi megalapozói és fenntartói között – egy Jókai Mórunk. Nemzetünk kultúrájából kicsempészni (ahogy azt a korábbi kísérletezők sem tudták) az irodalmi táblázat készítőinek sem sikerülhet.

 Kik a megnevezetlen „tartalékok”, a kihagyottak? Csupán hiányos felsorolásra szorítkozhatok. Íme: Szenczi Molnár Albert, Pázmány, Mikes, Kármán, Bessenyei, Batsányi, Kazinczy, a Kisfaludyk, Kemény, Eötvös, Vajda, Tompa, Juhász Gyula, Tóth Árpád, Kaffka Margit, Tolnai Lajos, Szabó Dezső, Gárdonyi, Móra, Tömörkény, Áprily, Kiss József, Mécs László, Sík Sándor. Aztán (Szilágyi Domokos kivételével) a teljes „erdélyi”irodalom: Dsida Jenő, Tamási, Nyírő, Kuncz Aladár, Reményik Sándor, Wass Albert stb., stb. Kilopták (Illyés Gyula kivételével) a háború előtti teljes népi irodalmat. A magyar népköltészetet. És a szomorú sort oldalakon át lehetne folytatni.

Juhász Gyulára külön is ki kell térnem. Megbocsáthatatlannak tartom az ő kihagyását, az ifjúság előtti eltitkolásának nyilvánvaló szándékát. Juhász Gyulának helye lenne a legkiválóbbak között is. Nagy művész volt, verseinek dallama József Attilát is csodálatba ejtette. Megénekelte a múlt század első harmadának minden emberi és magyar bánatát és ritka örömeit is. Annyira vakok az osztályba sorolók sem lehetnek, hogy művészi értékeit ne látták volna. Talán, mert megírta a Trianon c. versét, és a föld alól feljőve arra is kíváncsi lett volna, hogy „van-e még magyar dal Váradon?” (még van!), és hogy nemzetünket, „világ árváját sorsa veri még?” (veri). Talán az zavarhat egyeseket, hogy az ő szelíd szavai fejezték ki igazán, szívbe markolóan az öt részre szabdalt magyarság soha el nem múló döbbenetét a Tápai Krisztus c. versében:

„És folyton buzgó öt szent sebei

Nem a magyarság sorsát hirdetik,

És ki segít már, ha ő nem segít?”

Vagy az ő széles humánumával van baj, aki „minden harcok minden elesőjét” szívéhez kívánta emelni, és ugyanúgy észrevette a váróteremben didergő anyóka szemében a könnyet, mint a kedvesét sirató román legényében. Vagy talán nem lenne kívánatos, ha olvasóiban most is időszerűnek tűnnék az a kérdés, amelyet költőtársaihoz intézett:

„Talán megérem, hogy lesz itt honom még,

Költők, barátaim, oh, feleljetek.”

Csak a legsúlyosabb szavakkal illethető az, ahogyan az erdélyi (és a többi, határainkon kívüli) irodalmunkat lenullázták. Nagy művészi és emberi értékeket száműznek ezzel iskoláinkból, eltitkolva azt a szenvedést, megaláztatást, nacionalizmusok tobzódását, amelyet nemzettársaink millióinak egy végtelenül buta és gonosz döntés értelmében el kellett viselniük, valamint azt a helytállást és bátorságot, amellyel magyarok tudtak maradni. Műveik megismerése talán elősegítené, hogy mindazokban, akik bármilyen formában részesei voltak a december 5-i gyalázatnak, megmozduljon valami. Akiben még van szégyenérzet, szégyellje magát. Aki még egyáltalán képes ilyesmire, érezzen lelkiismeret-furdalást. Hogy nemzettársaink durva eltaszítása többé ne ismétlődhessen meg. Hogy minél hamarabb jöjjön el az az idő, amikor majd „lemossuk a gyalázatot”.

Sokan vannak közöttünk olyanok, akik azzal sértik meg az erdélyieket és a többi, határainkon kívül élő magyart, hogy megállapítják: egészen jól beszélnek magyarul. Nem veszik észre, hogy legtöbbjük sokkal szebben és jobban, mint ők. És fogalmuk sincs arról, hogy a magyar kultúra talán legáldottabb bölcsői ezekben a volt országrészekben ringtak. Bántó ostobaságukért elsősorban nem ők a felelősek, hanem a meglopott és a tolvajlást eltűrő vagy azt fel sem fogó iskoláik.

Nehéz eldönteni, mi károsabb, ha támadnak valakit, vagy ha elhallgatják. Azt hiszem, az utóbbi. Tizenhat éves lehettem, amikor a kezembe került Lukács György egyik könyve: Népi írók a mérlegen. Keveset tudtam róluk, de megéreztem a könyv elfogult, bántó, rosszindulatú és igazságtalan voltát. Ez a brosúra indított arra, hogy lázasan keressem a ledorongolt írók könyveit és minél többet olvassak tőlük. Sokat gazdagodtam általuk.  

A listával – a létezésén túl – a legnagyobb baj annak tendenciózus volta. Nem kerülhet bele mindenki – érvelnek. Csakhogy Juhász Gyula és Tóth Árpád nem „mindenki”. Móra és Gárdonyi sem (lehet, hogy a listakészítők nem látják az ő értékeiket, de a Nagy Könyv mozgalom eredményei is azt bizonyították, hogy mű­veiket nem lehet kilopni a nagy irodalmi alkotások közül). Akárhogy csűrik-csavarják is a követelmények kijelölői, a lista bizonyos értékrendet sugall. Mondják: magába az irodalomtanításba – amelyet az iskola határoz meg – mások is bekerülhetnek. Igen, hébe-hóba, hasonlóan a társadalmi életben előforduló listás szavazásokhoz. Egy indoka azonban lehet a lista létrejöttének: ha nincs lista, akkor mód sincs olyan írók és költők tömeges, esetleg „hivatalos állásfoglalás” látszatát is keltő elhallgatására, kizárására, akiknek művészi teljesítménye a nemzet életével, gondjaival és sorsával elválaszthatatlanul összefonódik. Ha van lista, akkor ez a mellőzési folyamat elkezdődhet, valamint további szűkítéssel és cserékkel a célját egyre jobban elérheti. A tendencia efelé mutat. A legnagyobbakat feltehetően soha nem merik kizárni, csakhogy ők nem 6-an vannak!

Fenti fejtegetéseim természetesen nem vonják kétségbe a listán szereplők művészi teljesítményét, legtöbbjüknek a nemzeti kötődését sem. Olvasom, szeretem és becsülöm műveiket. A lista azonban árnyékot is vethet rájuk amiatt, hogy eszközként használhatják őket nagyobb csillagok fényének a tompítására, esetleg kioltására. Képzeletem eljátszik azzal is, hogy az „életművesek” közül átadná-e valaki önként a helyét Vörösmartynak, Balassinak. Vagy a „portrésok” közül Jókainak, Zrínyinek. Vagy az előbbiek és a „látásmódosok” közül ki tartaná bűnnek Vajda János és Juhász Gyula elhallgatását, és ilyen helyzetben kívánnának-e jószívvel a „beválogatottak” között maradni.

Nem állítom, hogy a követelménykészítők szántszándékkal igyekeztek volna irodalmunk nemzeti értékeit csonkítani. Szerencsétlen listarendszerük azonban nem zárja ki ennek a lehetőségnek a felvetését sem. A tárgyilagosság kedvéért megjegyzem azt is, hogy az érettségi vizsgakövetelmények egyéb témáiban nyílhat lehetőség a fenti problémák némi enyhítésére.

Az idei érettségi írásbeli feladataiból kitűnik, hogy inkább gyors, felszínes gondolkozásra, talpraesettségre van szüksége a diáknak, semmint akárcsak az 1. osztályba tartozó költők életművének az ismeretére. A régi elemi iskolákban volt egy tantárgy: beszéd- és értelemgyakorlat. A mostani érettségiben (és nem csak az irodalomban) én ennek, illetve ezen belük csak az értelemgyakorlatnak egy feltornásztatott változatát látom: „szövegértés és szövegalkotás” cím, illetve inkább jelszó alatt. Ezzel kapcsolatban szinte divattá vált a diákok elmarasztalása bizonyos (gyakran érthetetlen) szövegek meg nem értése miatt.[7][7] Igen rossz csere feláldozni irodalmunkat – sokunk legféltettebb kincsét – a jelzett értelemgyakorlatok kedvéért.

Egyszer valaki, a statisztika kedvéért, valamint feltehetőleg más indulatoktól is vezéreltetve megszámolta, hogy egy tv-híradóban hányszor hangzott el a „magyar” szó, és azt egy nyilatkozatában felettébb nehezményezte. Ha kezébe kerül ez az írás, ne fáradozzék: eddig a „nemzet” szó, illetve valamely képződménye 34-szer szerepel. A számolásból – a dolog lényegét nézve – kihagytam a Nemzeti(?) alaptantervet.

Megjelent 

a Szenczi Molnár Társaság által 2006-ban kiadott Szíj Rezső 90 éves. Írások az ünnepelt tiszteletére című könyvben, I. kötet. 321 - 330. oldal;

az Európai Idő című folyóiratban, Sepsiszentgyörgy 2006/10. szám;

a Magiszter című szakmai-módszertani folyóiratban, Csíkszereda, 2006. 3-4. szám, 52 – 60. oldal.

Elszegődjék-e az oktatás a globalizmus szolgálóleányának?

Ezelőtt a háborúban

Nem követtek semmi elvet,

Az erősebb a gyengétől

Amit elvehetett, elvett.

Most nem így van. A világot

Értekezlet igazgatja:

S az erősebb ha mi csinyt tesz,

Összeűl és – helybehagyja.

(Arany János: Civilizáció)

Az előadásokat általában utólag kritizálják. A mostani kivétel, már előzetesen hallottam a címre vonatkozó elmarasztaló megjegyzéseket: az abban feltett kérdésre a nyilvánvaló válasz a „ne!” lenne, ezenfelül a kérdés már nem időszerű. Az elmarasztalók szerint ugyanis az oktatás sok országban – így nálunk is – bizony már a globalizmus szolgálóle­ányává szegődött. Rákény­szerítették. Viselnie kell és viseli mindazt, ami a szokásos cselédsorsból fakad. Sok igazság van ebben a véleményben, de remélem, hogy a hazai oktatás még nem állt át olyan mértékben a szolgai munkák végzésére, hogy ne lenne számára visszaút – természetesen korunk valódi új körülményeit is figyelembe véve – az alapvető nevelői és tanítási feladatai teljesítéséhez.

Arany János kora óta a helyzet – a dolog lényegét tekintve – nem sokat változott. A gyengétől való „elvétel” azonban napjainkban általában már nem háborúk során következik be (bár példa az ellenkezőjére is akad), hanem mindenekelőtt az úgynevezett globalizáció kere­tében. Korunknak ez az új hatalmassága befolyását – immár egészen elképesztő méretű gazdasági, pénzügyi és hírközlő eszközök birtokában – szinte a földkerekség egészére ki kívánja terjeszteni. Hazánkra már ki is ter­jesz­tette. A globalizáció nem országokhoz köthető hatalmi tényező, a vezérhajó árbocán azonban kétségkívül az Amerikai Egyesült Álla­mok időnként kitűzött zászlaját lehet teljes bizonyossággal felfedezni.

A globalizáció az egyes országokba fokozatosan és nem a nyílt hódító szerepében érkezik. Arca barátságos, az üzleti élet minden furfangjával maga mellé akarja állítani a lakosság jelentős részét, és egy kis hányadának helyet is kíván adni a maga hie­rarchiájában. Ahol viszont már úgy-ahogy megvetette a lábát, könyörtelen szigorral igyekszik minél nagyobb haszonra szert tenni. Ez a lé­nyegéből fakad: a bevitt tőkének és technikának bőségesen meg kell térülnie, valamint a hatókörbe bevont országnak is hozzá kell járulnia a további terjeszkedés költségeihez. Ha ez nem sikerül, gátlástalanul to­vábbáll.

A globalizációnak óriási reklámra, valamint ide­oló­­giai, kulturális, oktatási (és ha lehet: politikai) támogatásra van szüksége, amelyet komoly anyagi ráfordítással megteremtett-megteremt magának. A glo­ba­lizmus szón általában ezt a támogató rendszert és annak a tevékenységét értik. Alapvető feladata az ún. fogyasztói társadalom szinte automatizált típusemberének a megformálása és általánossá tétele. Akinek a „legfőbb jót” a pénz és a belőle megszerezhető anyagi javak és lehetőségek birtoklása jelenti. Aki ezért mindent megtesz, hajszolja magát és családtagjait, lemond az emberi együttélés évezredeken át felhalmozott értékeiről, vagy meg sem ismeri, fel sem fogja azokat. Fogyaszt. Egyre többet és egyre inkább azt, amit a globalizmus fogyasztatni akar vele.

Magyarországnak természetesen tudomásul kell ven­nie a globalizmus jelenlétét. Abba a hibába sem sza­bad esnünk, hogy hatásainak kizárólag a káros ol­dalait lássuk. A modern technika vívmányainak elter­jedésében és meghonosodásában kétségkívül van és lesz pozitív szerepe. Az igazi problémát az okozza, hogy a globalizmus a társadalom minden területére nemcsak beférkőzik, hanem irányítói és bírói szerepre is törekszik, egyrészt a fogyasztói embertípus minél gyorsabb és általánosabb el­ter­jesz­tése, másrészt saját érdekképviselői soka­sá­gá­nak jobb anyagi és hatalmi helyzete érdekében. A (túl)­fogyasztás bűvkörébe hajszolt ember onnan nehezen szabadul. Egy hatalmas, behízelgő propagandafolyam veszi pártfogásába, és igyekszik rávenni arra, hogy mit vásároljon, mire és honnan vegyen fel hitelt, mit egyék, hogyan öltözködjék, mit olvasson, kiknek higgyen, kiket tartson példaképeinek, hogyan lubickoljon a szóra­koztatóipar termékeiben, és miért ne undo­rodjék azok gyakori immorális kilengéseitől sem. Hogyan tartsa magát távol, illetve hogyan „szabaduljon meg” azoktól az erkölcsi és tár­sadalmi kötöttségektől, amelyeknek mint fogyasztó semmilyen közvetlen hasznát nem látja. A globalizmus, illetve annak kemény vonala szerint ilyenek a család, a szülőföld, a haza, a nemzet, a szolidaritás, a vallás, a szeretet, az egyetemes és a nemzeti kultúra, a civil közösségek és szervezetek, a spontán termelési és értékesítési szövetkezések stb. E kötöttségek feloldása eredményezheti azt, hogy a társadalom egyedekre bomoljék. A magára maradt ember aztán könnyen idomul a globalizmus értékrendjéhez, és válik annak egyik éltető té­nye­zőjévé.

Kimért időm nem engedi meg, hogy akárcsak érintsem mindazokat a folyamatokat és jelen­sé­geket, amelyeket a globalizmus a szellemi életben kivált, ahol is láthatóan egyeduralomra törekszik. Csupán az oktatásnak a globalizmussal összefüggő néhány fontos kérdésére szorítkozom. Az oktatás értékrendjének, színvonalának és szervezett­sé­gé­nek komoly befolyása lehet arra, hogy a jövő, sőt a jelen magyar társadalmában a glo­balizmus mennyit arathat. Alig többet-e, mint amennyi hasznot valóban hoz(hat), vagy majdnem mindent. Az iskola felkészítheti a diákot az ország szolgálatára, de lízingbe is adhatja a globalizmusnak. A lízingbe adás után az iskola végül a globalizmus birtokába juthat, amely – szomorú, de találó hasonlattal – az oktatást a saját szolgálóleányának tekintheti. A későbbiekben arról is szólnék, hogy milyen jelei látszanak a magyar oktatásban ennek a lí­zin­ge­lés­nek.

A globalizmusnak sehol sem érdeke, hogy a lakosság zömét tájékozott, kritikus, álérvekkel meg nem győzhető emberek alkossák. Ez a „veszély” elk­­e­rülhető, ha az oktatás a jelenségek okainak a feltárása és a következmények vizsgálata helyett a diákok naivitására és hiszékenységére épít. Ha a hagyományos oktatásban meghonosodott „miért és hogyan” helyére csak a „hogyan” kerül, mármint az, hogy egy valahonnan előkerült eredményt vagy ismeretet hogyan lehet formálisan alkalmazni, közvetíteni. A nyugat felől hozzánk érkező hatások ennek a „hogyan”-nak az elhatalmasodását vetítik elénk. Számunkra az a kérdés, hogy sikerül-e Magyarországon annyi szellemi energiát toborozni az oktatás számára, amennyi biztosíthatja az évszázados értékek megőrzése mellett a korunk megkövetelte új ismeretek és készségek (divatos idegen szóval: kompetenciák) befogadását, illetve kialakítását, valamint, hogy az iskola nyújt-e ezután is olyan ismereteket, amelyek az oktatás minden szintjén biztos fogódzót jelentenek a diákok további tudományos és erkölcsi fejlődéséhez. A felforgatott magyar isko­la­rend­szer­ben túl sok reményt ezzel kapcsolatban napjainkban aligha táplálhatunk.

A globalizmus irányítói és hazai szekértolói mindent „bevetnek” a hagyományos oktatás folytatása ellen. Alapvető feladatuknak tartják az oktatás hagyományos értékeinek a lejáratását, kigú­nyo­lá­sát. Sokan vesznek részt ebben, gyakran az oktatáshoz csak odacsapódott nagyhangú tisztségviselők és komoly ismereteket soha nem tanított „szakértők” is. Szerintük a hagyományos iskola idejétmúlt felfogású, két­ lá­bon járó lexikonokat képez gondolkodó, megújulni képes „kreatív” (ez a varázsszó sohasem maradhat el) személyiségek helyett, a magyar diákok az isme­re­teiket nem tudják alkalmazni, a történelmet és annak összefüggéseit nem ismerik, nemzetközi összehasonlításokban leégnek, oktatási mód­sze­re­ink nem elég modernek, semmi közük a gyakorlathoz, a diákokat túlterheljük stb. További érveik: rossz maga az iskolarendszer, a számon­kérés, a felsőoktatás. Mindezekben természetesen lehet – sőt van – némi igazság, de a helyenként málló vakolat miatt bűn lenne az egész épületet lebontani. Az érintett probléma nem oldható meg úgy, hogy a teljes iskolarendszert felborítják.

Sajnálattal kell tapasztalnunk, hogy újra eljöhet a rombolás egy sajátos korszaka. Nemcsak az oktatásban. Gondoljunk néhány városközpontunk megcsúfolására. Egy korábbi korszak rombolásának az indokai közismertek. De napjainkban is sok szép és értékes épület helyén nőnek ki a környezetbe nem illő monstrumok. Bevásárlóközpontok, bankok. A globalizmus meg­annyi térhódítása. Most a hagyományos oktatás szétverése van soron. Igazságtalanul, tiszteletlenül, kártékonyan. A hagyományos oktatás szétverése azonban összeha­son­líthatatlanul nagyobb károkat okoz(hat), mint az építészeti hasonlat esetében, és annak kárát az egész ország megszenvedheti. A csúf és a harmóniát megtörő épületek ugyanis bármikor lebonthatók. Az oktatás okozta esetleges csőd azonban csak évek, évtizedek múlva válik nyilvánvalóvá. Látni kell, hogy a globalizmus lesben áll, hogy benyomuljon az oktatás minden elherdált értékének a helyére. Az a benyomásunk támadhat, hogy a hagyományos oktatás kiát­ko­zó­inak halvány fogalmuk sincs arról, hogy egy olyan rendszer tönkretételén mesterkednek, amely a működése során mindig ké­pes volt az értékek megőrzése mellett az adott ko­rok új köve­tel­mé­nyeit befogadni és azokat a tevékenységébe ágyaz­ni. Hazánk az elmúlt század jelentős részében joggal lehetett büszke oktatási rendszerére. Nem maradtak el a tárgyilagos külföldi elismerések sem. Ezek néhány területen még mindig megvannak.

Felvetődik a kérdés, hogy az elöregedettnek minősített korábbi oktatás lecserélőinek – a lecserélés tényén túl – van-e olyan programjuk és biztosítékuk, amely némileg megnyugtathatna ben­nünket. Az semmiképpen sem tekinthető prog­ram­nak, ha egy elméletileg megalapozatlan, a szük­sé­ges kísérletezést, „kipróbálást” nélkülöző rendszert – amolyan „repül a nehéz kő” módjára – rá­zúdítanak az oktatásra. Akárhogy csűrjük-csa­varjuk, parancsszóra, általános kötelezettséggel. A külföldi példákra való hivatkozás nem bi­zonyíték. Különben is bármilyen lehetetlen elkép­zelés össze­állítható innen-onnan össze­csipegetett magocs­kákból, amelyek egyenként valóban megvannak valahol, együttesen azonban nem fordulnak elő sehol. Az sem biztosíték, hogy az oktatás komoly értékeinek lízingbe adását több alkalommal csak tör­vényi úton sikerült mérsékelni. Nyilvánvaló, hogy semmilyen új oktatási rendszer nem ve­zethető be sikeresen anélkül, hogy előbb magukat az oktatókat ne győznék meg annak he­lyességéről. Ez elmaradt vagy nem sikerült. Talán nem is sikerülhetett: a magyar pedagógus­tár­sa­dalomban (még!) van annyi tudás, tapasztalat, hozzáértés és tartás, hogy meggyőződését ködös elképzelések, harmatgyenge érvek, ígérgetések nem tudják megváltoztatni. Más kérdés: van-e fórum és biztos védelem ahhoz, hogy a problémáikat megtorlás nélkül felvessék.

A következőkben – természetesen vázlatosan és egy-két jellemző példával – rávilágítanék a magyar oktatásügy kritikus helyzetére.

A kétszintű érettségi

A középfokú oktatás végső állomásának ez az új rendszere igen nagy vitát és tiltakozást váltott ki. Sokan a legnagyobb baklövések egyikének tartják. A középszintűt (miért „közép”, ha csak kettő van?) az átlagos tanulóknak, az emelt szintűt pedig főként a tovább tanulni vágyóknak szánják. A változtatás érvei elsősorban az utóbbi mellett hangzanak el. Például: helyettesíti a felvételi vizsgát, s ezzel a diák mentesülhet a felvételi vizsga sokkhatásától. Ez igaz, csak meglehetősen sajátos módon: az egy felvételi vizsga helyébe annyi vizsga lép, ahány tárgyból a diák emelt szintű érettségit kíván tenni. Megegyezően a felvételivel, az iskolán kívül, idegen bizottság előtt. Ekkor nincsenek sokkhatások, vagy vannak, csak kisebbek, és jobb több kicsi stressz egy nagynál? Ez a stresszfelszámoló jelszó már több mint egy évtizede járja. Közben kisdiákok tömegei valóban gyötrődtek a 6- és a 8-osztályos gimnáziumi felvételi vizsgákon. Nehéz ezt megmagyarázni, hiszen Magyarországon tud­va­levőleg nincs külön köz-, illetve felsőoktatási minisztérium.

További érvek: a felvételi vizsgák nem objek­tívek. Az emelt szintű érettségi vizsgák viszont azok. Talán azért, mert az ottani vizsgáztatókat nem nyomja az a teher, hogy akiket felvesznek, majd nekik kell tanítaniuk is? Vagy mire jó az, hogy az egyetemek látatlanban kapják az „objektíven” kiválasztott hallgatókat?

A most elmondottakat lehetne a kétszintű érettségi apró, viszonylag könnyen kijavítható hibáinak tekinteni. Az igazi problémák sokkal mélyebbek. Erre vonatkozó egyéni véleményem része annak az egyöntetű álláspontnak, amelyet a Gödöllői Agrártudományi Egyetem Professzori Tanácsa (ETP), 60 egyetemi tanár, már tíz évvel ezelőtt eljuttatott az oktatási miniszterhez is.10

„…A tanulóifjúság kettészakítása esetén például a négyosztályos középiskolákban az alig létrejött osztályközösségek felbomlanak, a beígért rengeteg tantárgyvariáció következtében a „felsőbb réteg” diákjai átalakulnak óralátogató hallgatókká, az isko­la nevelő munkája gyakorlatilag ellehe­te­tle­nülne. Semmi garancia nincs arra (józan elgondolás szerint nem is lehet), hogy valamennyi középiskolában nagyjából azonos tantárgyválasztási lehetőség nyíljék; egyes (községi, kisvárosi, külvárosi) iskolák tehetséges tanulói behozhatatlanul hátrányos helyzetbe kerülhetnének más, „központi” iskolák közepes képességű tanulóihoz képest is. Félő, hogy a „felső szint” lényegesen nagyobb anyagi áldozatot követel a szülőktől, mint az „alsó szint”. A kétszintű oktatásnak és érettséginek fenti, csak vázlatosan érintett negatívumai önmagukban soha nem tapasztalt esélyegyenlőtlenséget és kontra­sze­lekciót eredményeznének. Az EPT úgy véli, hogy a magyar közoktatást ebbe a megfontolatlan vállalkozásba nem szabad belehajszolni.”

Figyelmet érdemlő létszámmal a kétszintű érett­ségi vizsga az idén mutatkozott be. A hiva­talosan csak adminisztratív tévedéssé enyhített botrány szin­te előre látható volt. Újra idézek a tíz évvel ezelőtti állásfoglalásból:

„Az EPT úgy látja, hogy az érettségi vizsgák központosítása már eddig is meghaladta azt a mértéket, amely még pozitívan befolyásolhatná az iskolai tanítás színvonalát; negatív következményei sok vonatkozásban a jelenben is megmutatkoznak.”

Az Oktatási Minisztériumot nemcsak a 60 professzor, hanem a más személyektől, intéz­mé­nyek­től érkező figyelmeztetések és tiltakozások áradata is hidegen hagyta. Feltehetőleg jobb forrásokból kapta a tanácsokat, a támogató véleményeket és a megerősítést, vélhetőleg részben a glo­b­­a­lizmus el­tökélt híveitől.

Úgy érzem, a közoktatás igen súlyos válságba került. A kétszintű érettségi problémája csak egy a sok közül. Fontos megjegyezni, hogy ez a válság nem egyetlen kormányzati ciklus terméke, legfeljebb az előidézés mértékében lehet bizonyos különbségeket észlelni.

A Bolognai folyamat

Félek, nem tudunk ettől az egyáltalán nem találó elnevezéstől szabadulni.11 A kétfokozatú (ha a doktori képzést is ide számítjuk: háromfokozatú) felsőoktatás egy viszonylag új modelljét értik rajta. Bolognában születetett meg az a nyilatkozat (ennyi és semmi más köze nincs Bolognához, az európai felsőoktatás sok évszázados alapbástyájához), amely­ben 29 ország vállalta, hogy 2010-ig bevezeti a kétlépcsős felsőoktatási rendszert. Eszerint az aláíró országokban az összes felsőfokú képzés egy hároméves (esetleg három és fél éves), szakcsoportonként azonos programmal indul, majd ez után az alapszakasz után a hallgatók egy kisebbik része a kétéves, ún. mesterképzésben vesz részt. A hagyományos értelemben vett egyetemi diplomát csak ők kaphatják meg. Fel lehet sorolni érveket emellett az egységesítési törekvés mellett, az igazi ok azonban az, hogy így a képzés lényegesen olcsóbbá válik. Kérdés, milyen áron.

A kétfokozatú képzésre való áttérés mindenhol okoz problémákat. Egyes országokban kevesebbet, másokban többet. Mi ezekhez az utóbbiakhoz tartozunk, ráadásul sok mindent teszünk azért, hogy a problémák még tovább szaporodjanak. Különösen nagy gondot jelent, hogy nálunk eddig ún. párhuzamos (egyetemi és főiskolai) képzés folyt, közel azonos arányban, és a párhuzamos képzésnek immár egy évszázados hagyománya van. A kétfokozatúnak nincsen. Ezek össze­han­golása és egységesítése rendkívül nehéz feladatot jelent(ene), aminek elvégzésére józan ésszel maximálisan fel kellene használni a kötelező bevezetésig hátra lévő időt. Nálunk a bevezetést előrehozták 4 évvel, kötelező és általános érvénnyel (csak egy-két szak ússza meg). Így persze a felsőoktatáson már korábban lehet spórolni. Vajon megéri-e ez az országnak?

Külső embernek nehéz elhinnie, de így van: a két szakasz tanterve nem egyszerre, egymás igé­nyeinek és lehetőségeinek a figyelembevételével készül(t), az alapszakaszét már sebtében össze­ál­lí­tot­ták, az oktatás 2006. szeptemberétől már aszerint folyik, a mesterképzésé pedig éppen csak elkezdődött. Tantervet így nem szabad készíteni. Én a 70-es években az ELTÉ-n két reformtanterv-készítő bizottságnak is az elnöke voltam (matema­tikus és matematikatanári szakon). Fel sem vetődött, hogy a munkát ne felülről, az államvizsgától lefelé haladva kezdjük el. A munkára szánt egy esztendő alatt elkészült tantervek valószínűleg nem voltak rosszak, ugyanis mindkettő másfél évtizedig élt, ami tanterveknél matuzsálemi kornak számít.

Néhány más országban egyszerűbb a helyzet, Különösen ott, ahol nem volt párhuzamos képzés. Mégis kivárnak. Jártam az „aláíró” országok közül néhányban. Sejteni engedték, hogy a kétfokozatú mellett megmarad a hagyományos egyetemi képzés is. Különben nagyon kíváncsi vagyok, hogy például Bolognában a képzés milyen merevséggel igazodik majd a Bolognai folyamathoz.

A nagyjából egy időben belépő Bolognai folyamat és a kétszintű érettségi kapcsolata felvet még egy súlyos, nehezen feloldható ellentmondást. Fogadjuk el, hogy az emelt szintű érettségi kapcsán kialakul a diákok egy, a felsőfokú tanulmányokra igen jól felkészült csoportja. És jön a Bolognai folyamat: nagyjából az eddigi főiskolai szintnek megfelelő alapképzésbe taszítják őket, ráadásul együtt a többiekkel. Mi lesz velük, tehetségük milyen kibontakozását lehet így biztosítani? Azt csak a hozzá nem értés mondhatja, hogy ezek a diákok majd előre felvehetnek más tárgyakat, valamint az oktatók külön foglalkoznak velük. Tegyük fel, hogy lenne erre hajlandóság. De ahol az oktatás tárgyi feltételei (szaktól függően: informatikai eszközök, laboratóriumok, műhelyek, géphasználat stb.) csak a legszükségesebb gyakor­latokra elegendőek vagy még azokra sem, ez az elgondolás aligha valósítható meg. Tragédia lenne, ha az említett diákréteg – az átlagban elmerülve – lézengésre kényszerülne. Egyes humán szakok esetében a helyzet talán nem ennyire reménytelen.

Nem tudom, kit nyugtat meg az, hogy bizonyára lehetnek még olyan balfogások is, amelyeket a Bolognai folyamattal kapcsolatban eddig nem követtünk el.

A Bolognai folyamat szerinti oktatás további súlyos tartalmi problémákat is felvet. A hozzám közelebb álló mérnökképzésről és az ottani matematikaoktatásról szólnék. Az alapszakasz matematikaoktatása csak az első évre korlátozódik. Aki ismeri a felsőoktatásba került diákok felkészültségét, tudja, hogy ez legfeljebb a középiskolai tananyag minimális kibővítésére elegendő. Erre a matematikára nem lehet komoly mechanikát, fizikát, valamint számos szaktárgyat építeni. Mondják: majd a mesterképzésben ez pótolható. Igen, a negyedik évbe valóban beleférne egy „komolyabb” matematikakurzus, de a kétévnyi kihagyás után igazán mély és eredményes az sem lehet. A fő probléma azonban az, hogy az utolsó évben mely tárgyak tudnak ezekre az ismeretekre támaszkodni. Az alapképzés az alapképzés, nem a mesterképzésbe való! Ha ez a bolognai nemtudommi keretében nem oldható meg, akkor azt nem szabad általánossá tenni. Az ország kellő számú jól képzett mérnök hiányában teljesen a globalizmus kiszolgáltatottjává válhat.

Néhány „gyakorlati” példa

Az általános fejtegetésen túl a továbbiakban szeretnék némi ízelítőt nyújtani abból, mit tapasztalhatunk a matematika mindennapi alkal­mazása, oktatásának modern módszerei és a tananyagcsökkenés ügyében, valamint a szinte dogmának számító ún. PISA-felmérésből.

Melyik pizzát válasszuk?

Oktatásirányításunk szakértelmébe nyújthat bepillantást az a példa, amelyet az OM egyik vezetője többször is elmondott nagyszámú tanár­hallgatóság előtt, meggyőzendő őket arról, hogy a matematikának akár a mindennapi életben is milyen fontos alkalmazásai lehetnek. (Ilyenek természetesen – a példa ellenére is – vannak.)

A történet színhelye egy pizzeria. A vendég látja az étlapon, hogy kedvencéből kétféle nagyságú pizza is rendelhető, az étlap az árat és az át­mérőt tünteti fel.12 A vendég ki akarja számítani (ugyan minek?), hogy fajlagosan melyik az olcsóbb. Ehhez tudnia kell, hogyan számíthatja ki az átmérőkből a pizzák „területét”, majd e területek arányát össze kell hasonlítania az árak arányával. Látja, hogy – s ez a gyakoribb eset – a nagyobbik pizza fajlagosan olcsóbb. Mármost melyik pizzát fogja választani?

Nyilvánvaló, hogy éppen a gyakorlat szempontjából egy álproblémával állunk szemben.

Azt hiszem, a józan gondolkodású ember az említett számítások helyett azt latolgatja, hogy éhségi állapota melyik méretet igényli. Ha a na­gyot, akkor azt választja, és nincs semmi számolnivaló. Ha a kicsit választja, akkor sincs. Ha a számolós embernek a kicsi kevés, a nagy túl sok, akkor megrendelheti a nagyot, és vagy túleszi ma­gát, vagy a nagy pizza egy része megmarad. Ha sikerült egy könnyen meghatározható területű piz­za­darabot meghagynia, akkor kiszámíthatja, mennyi pénze ment veszendőbe. Jó, de mire megy vele? A maradékot persze haza is viheti a kiskutyájának, de számolnivalója ekkor sincs, hacsak nem vezet pon­tos könyvelést a kutya élelmezési költségeiről.

Nem tudom, lehet-e remélni, hogy az alkalmazások minden áron való hajszolása nem „pizzásítja el” az iskolai matematika valódi alkal­mazásokra bőven felhasználható pontos és szép eredményeit.

Pitagorasz tétele

A geometria, sőt az egész matematika legtöbb alkalmazásában fontos szerep jut Pitagorasz tételének és különféle általánosításainak. Iskoláinkban először a 7-8. osztályban adnak rá egy szép, a fantáziát tágító geometriai bizonyítást, később (általában a 10. osztályban) ezt egy algebrai jellegű bizonyítás is követi.13 Alig akad tanuló, akibe ez a tétel bele ne ivódnék: több mint fél évszázados egyetemi oktatói tevékenységem alatt nem találkoztam olyan diákkal, aki Pitagorasz tételét ne tudta volna.  (A törtek összeadásáról már nem mondhatom el ugyanezt.)

Egyik ismerősöm gyereke az Egyesült Államokban végezte a középiskolát. Eljött hozzám, látható büszkeséggel, hogy megmutassa azt a csodálatos szerkezetet, amellyel náluk igen szép és gyors bizonyítást adtak a Pitagorasz-tételre.

Ez a szerkezet egy duplafalú átlátszó műanyag edény, amelynek párhuzamos lapjai az ábrán látható módon illeszkednek egy derékszögű há­romszög oldalaira emelt négyzetekre. A felső négyzetben (pontosan: a felső négyzetes oszlopban) színes folyadék van, alul csapokkal elzárva. Ha a csapokat megnyitják, a folyadék lefolyik a felső edényből („négyzetből”), és pontosan teletölti az alsó kettőt. Íme a tétel egy egyszerű bizonyítása! Semmiség, szinte érthetetlen, hogy az európai iskolákban mennyit „vacakolnak” e tétel bizonyításával.

A szerkezet nagyon csinos, semmi bajom vele,14 8-10 éves gyerekek számára igazán érdekes lehet, eredményezheti a majdani igazi tétel ba­rátságos fogadtatását. Ha azonban egy iskola ezzel zárja le a Pitagorasz-tétel tanítását, akkor ez – keresem a megfelelő kifejezést – primitív szemfényvesztés, erőlködés a gondolkodási folyamat hókuszpókuszokkal való pótlására. Persze üzlet is.

Engem az érdekelt, hogy milyen lehet ennek a szerkezetes fiúnak a témával kapcsolatos gondolkodási színvonala. Ezért (miközben ő láthatólag az új módszerrel kapcsolatos álmélkodásomat várta) lerajzoltam egy hegyes­szögű háromszöget, és megkérdeztem tőle, mi történnék, ha ezzel helyettesítenénk a derékszögű háromszöget. Állítom, hogy bármely nálunk (vagy valamely szomszédos országban – nyugatra túl messzire nem mennék) érettségizett diák azonnal rávágta volna a helyes választ, vagy legalábbis, folytatva az ábrát, elkezdett volna gondolkozni rajta. A fiú azonban csak ült zavarodottan, s szinte szégyenkezve mentegetődzött, hogy sajnos ilyen háromszögre vonatkozó szerkezete nincs.

Érdemes ezért az „eredményért” felrúgni a matematikatanítás évszázadokon át csiszolt módszereit?

Igen: ne gondolkozz, „ismerd az eredményt” (gyűjtsd a szerkezeteket), és „tudd alkalmazni” (nyisd meg a csapokat)! A globalizmus veled szem­­ben támasztott átlagos igényeinek így is meg­felelsz.

A „krumplis” feladat

Ha egy teljesen laikus embert arra kényszerítenének, hogy vállalja el egy ország oktatásának az irányítását, bemutatkozását sikeresnek minősítenék, ha a minden korban15 felvetett „örökzöld” témával kezdené: „A tananyagot csökkentjük, és enyhítünk a tanulók túlterhelésén.” Ha valamennyi megígért csökkentés bekövetkezett volna, akkor ma már jóformán nem lenne tananyag (még megérhetjük). Elsősorban nem csökkenteni, hanem sze­lektálni, lomtalanítani kell, eltávolítani a (gyakran veszélyes) hulladékot, helyet adva újabb értékeknek, és természetesen gátat szabva a sokszor agyonerőszakolt és már a születésükkor divatjamúlt divatoknak.

A globalizmus céljainak ez a tananyag-­csök­ken­té­si jelmondat nagyon is jól jön: a valódi tudás meg­szer­zéséhez szükséges fogódzkodók kiik­ta­tá­sá­val az emberek elbizonytalanítása már a gyer­mek­kor­ban megkezdődhet.

Egy külföldi példát hozok16, amely bejárta egész Európát. Tanulságos lehet mind a tudás lenullázására, mind az így keletkezett űr ostoba divatformalizmussal való betöltésére.

„1960. Egy paraszt elad egy zsák krumplit 1000 pezetáért. Termelési költsége 4/5-e az eladási árnak. Mennyi a nyeresége?

1970. (hagyományos tanítás): Egy paraszt elad egy zsák krumplit 1000 pezetáért. Termelési költsége 4/5-e az eladási árnak, vagyis 800 pezeta. Mennyi a nyeresége?

1970. (modern tanítás): Egy paraszt a krumplik P halmazát kicseréli a pezeták M halmazára. Az M halmaz számossága egyenlő 1000-rel, és M  mindegyik eleme 1 pezetát ér. Ábrázold M elemeit nagy pontokkal! A termelési költség S halmaza az M halmaz részhalmaza, és 200-zal kevesebb nagy pontból áll, mint az M halmaz. Ábrázold S elemeit, és válaszolj a következő kérdésre: Mennyi a nyereség G halmazának a számossága? Színezd pirosra a G elemeit!

1980. (reformtanítás): Egy paraszt elad egy zsák krumplit 1000 pezetáért. Termelési költsége 4/5-e az eladási árnak, vagyis 800 pezeta, a nyeresége pedig 200 pezeta. Húzd alá a krumpli szót, és beszélgess róla az osztálytársaiddal.

Az 1990-es változat hosszú, részletesen nem ismertetem. Itt már adatgyűjtéssel meg kell határozni az ország éves burgonyaszükségletét, valamint táblázatba kell foglalni az adatgyűjtés szempontjait, és fel kell sorolni a krumpliból készíthető ételeket ...

A PISA-felmérés

Ennek a felmérésnek a keretében megvizsgálták az 5. és a 9. osztályos tanulók szövegértését, va­lamint a matematikai és a természettudományos ismereteiket. Magyarország mindegyik témában a 30 megvizsgált ország között az utolsó harmadban végzett. Oktatási irányításunk számára ez a nem hízelgő „eredmény” valóságos kincsesbányának bizonyult: egyik alapvető érvként használják a közoktatás teljes körű felforgatása jogosságának az igazolására. Helyesebb lett volna ehelyett a felmérés színvonalának a vizsgálata. Könnyen rájöhettek volna, hogy valójában kik is buktak meg, a magyar diákok-e vagy azok, akik a felmérést összeállították. Két évvel ezelőtti előadásomban az utóbbiak felelősségét és hozzá nem értését taglaltam.17 Ezt kívánom most még egy épületes adalékkal kiegészíteni.

A felmérés Semmelweisről szóló kérdésköre a gyermekágyi lázzal foglalkozik. A kérdéses kór­házban két szülészeti osztály működött, a száz főre eső elhunytak számát egy hat évet magában foglaló grafikon mutatja; minden évben ugyanazon az osztályon volt nagyobb az elhalálozások száma. Az egyik – különben félrevezető – kérdés mármost a következő: Feltételezzük, hogy te vagy Semmelweis. Indokold meg (Semmelweis adatait felhasználva), hogy miért nem okozhatta földrengés a gyermekágyi lázat?18 A válaszokra maximálisan 2 pont adható. A feladatkitűzők mintaválaszai a következők:

2 pont minden olyan válasz, amely utal a két osztályon tapasztalt halálozási közötti (így!) eltérésre. Például

–      Az, hogy az 1. osztályon magasabb volt a halálozási arány, mint a 2. osztályon, nyilvánvalóan mutatja, hogy nem lehet földrengés az ok.

–      Nem ugyanannyi asszony halt meg a 2. osztályon, mint az 1. osztályon, ezért nem lehet a halálozás oka földrengés.

–      Nem lehet a halál oka földrengés, minthogy a halálozási arányban nagy különbség van a két osztály között.

Arany Jánossal: Oh! irgalom atyja, ne hagyj el!

Nem tudhatom, hogy volt-e a „felmért” diákok között olyan, aki a mintaválaszok csodás logikája szerint válaszolt. Különben nem valószínű, hogy van Magyarországon olyan buta gyerek, aki azt hiszi, hogy ha egy természeti csapás következtében az egyik házban 100 ember közül 40 halt meg, a szomszédos házban pedig „csak” 25, akkor ez a csapás nem lehetett földrengés…

De nézzük az „elfogadhatatlannak” minősített mintaválaszokat!

0 pont

–  az a válasz is, amely csak megállapítja, hogy a földrengés nem okozhat gyermekágyi lázat;

–  olyan válasz, amely azt tartalmazza, hogy a gyermekágyi láznak más oka van.

Ezekben a válaszokban sincs indokolás, de inkább dicséretet érdemelnek, mivel nem „vették be” a kérdés félrevezető útmutatását, és nem írtak le szánalmas ostobaságokat.

Mi lehet a dolgok hátterében? Én a gondolkodás egy sajátos kificamodására gyanakszom: van egy grafikonunk és felteszünk egy kérdést. Nem vesszük észre vagy nem érjük fel ésszel, hogy a kérdésnek semmi köze sincs a grafikonhoz. A grafikon azonban a tudományosság felemelő érzését kelti bennünk, és másoknak is ajánljuk a használatát. Azután a válaszok közül gépiesen – a tartalomtól függetlenül – kiválónak minősítjük azokat, amelyek akárcsak céloznak a grafikonra, és elfogadhatatlannak azokat, amelyek – érthető módon – ezt nem teszik.

Miért hoztam elő ezt a példát a globalizmussal kapcsolatban? Azért, mert az oktatás abba az irányba megy, hogy bizonyos adatok közlése felhasználható legyen – az igazság és a tudományosság látszatát keltve – a leglehetetlenebb következtetések levonására is. A globalizmus elemi érdeke, hogy a társadalom az ilyen okfejtésekhez hozzászokjék, és ebben az álérvek és az álokoskodások iskolája nagyon hasznos lehet. Ugye, egykoron a cselédeket sem szokták a dolgok igazi okaiba beavatni?

Záró gondolatok

A sok probléma ellenére az oktatás, a ma oktatása is, rengeteg értéket teremt és közvetít. Gazdagítja és színesebbé teszi a világot, életünket. Sokunkban élhet azonban egy sajátos hiányérzet, olyan, amit nehéz szavakba önteni, amire csak egyes események vagy történések során döbbenünk rá. Tegnap, itt Vásárhelyen barangolva, ilyesmikről gondolkodtam, amikor hirtelen eszembe jutott egy spanyol költő néhány sora:

„A lélek rendjét megteremteni: ebben áll a tudomány hatalma, nem a világ megis­me­ré­sé­ben.”19

A tudománynak a hatalma és nem a hasznossága! Azt hiszem, e sorok igazsága nemcsak a tudományra áll, hanem minden értékes emberi tevékenységre, kiváltképpen az oktatásra és a nevelésre.

A minap kezembe került egy túltámogatott budapesti gimnázium idei (2005. évi) középfokú törté­nelem szóbeli érettségijének a tételcsomagja. Nyolc tudós történelemtanár készítette, jóváhagyta az igazgató is. Újszerű most a forma: a tételeken kívül 70 oldalnyi segédletet (értékeléseket, kora­beli dokumentumokat, képeket stb.) is tartalmaz. Kíváncsi voltam, mit találok benne a mi 1956-unk világtörténelmi eseményeiről. A lehető leg­rosszab­bat: sem­mit. Az illetékes tanárcsapat e fontos kérdésben aligha tűzhette ki célul, hogy rendet teremtsen diákjaik lelkében, fejében.

Nemrég értesültünk a közelmúlt két szörnyű természeti csapásáról. Az egyik Amerikában, a tudományos és technikai világhatalom egyik városában, New Orleansban, a másik itt, Udvar­hely­széken okozott pusztítást. Az amerikai város­ból a jómódúak (főként fehérek) elmenekültek, ott hagyva a szegényeket (főként feketéket). Az ott­ma­radottak között elszabadult a pokol. Milyen rend lehetett ott a lelkekben?

Udvarhelyszéken mindenki (kárvallott, nem kár­vallott) az első perctől tudta, hogy mit kell tennie. Románia vezetői is megcsodálták őket, ilyen összefogással még nem találkoztak. Az a „hatalom” irányította ott a székelyeket, amely a családon, az iskolán, a kultúrán, a hiten, a nehéz életük során megszerzett tudáson keresztül megte­remtette a lelkük rendjét.

Ha ez a rend megvan – meglesz mind­annyi­unk­ban, akkor az oktatást senki és semmi nem köz­vetítheti ki a globalizmusnak.

(Elhangzott a Magyar Professzorok Világ­talál­ko­zóján, Marosvásárhely, 2005. szep­tember 17.)